Virtutea nu e decât practica lucidă a cunoașterii - interviu cu Mircea Platon

Cultura generală nu exprimă ceva vag, cum de­seori suntem înclinați să credem, ci constituie un limbaj comun și un bagaj indispensabil, care ne însoțește pe parcursul întregii noastre vieți. Educația pe care ne-o propune astăzi sistemul de învățământ românesc nu are în vedere discursul și cultivarea virtuții, a valorilor, ci încearcă, printr-o copiere nefiltrată, să promoveze un model de gândire care până acum nu și-a demonstrat viabilitatea. Scriitorul Mircea Platon, redactor-şef la revista „Convorbiri Literare” și doctor în istorie, vorbește în interviul de față despre laicizarea virtuții, despre morala în cultură și educația în era postmodernă.

Domnule Mircea Platon, poate exista umanitate fără educație?

„Umanitatea”, adică omenirea sau totalitatea oamenilor, are grade diferite de existență, în funcție de „umanitatea”, adică de omenia din noi. O omenire de gradul zero, la nivelul cel mai de jos al existenței, fără omenie, ar fi o omenire trăind animalic, adaptată la mediu. Educația contribuie la depășirea acestui proces de strictă adaptare la mediu prin transmitere și învățare, adică prin tradiție, prin predarea anumitor „conținuturi” culturale - folosesc acest cuvânt în sensul cel mai larg -, prin timp, peste epoci. Transmiterea acestor repere contribuie la verticalizarea umanității. Altminteri riscăm să reinventăm roata la fiecare generație. Nu poate exista „progres” fără tradiție, adică fără capacitatea de a asimila reperele, certitudinile și împlinirile estetice sau de orice altă natură ale trecutului. 

Ca lumea să nu creadă în valori, trebuie să le denigrezi sau să elimini discursul despre ele 

Școala din ziua de astăzi se axează exclusiv pe transmiterea și însușirea de informații. Despre realizarea unui om educat nu se mai pune problema acum. De ce a dispărut discursul despre virtute și valori în universitatea zilelor noastre (exceptând poate facultatea de umanioare și teologia)?

Depinde despre ce fel de școală vorbim. Modelul occidental al învățământului preuniversitar (primar, gimnazial și liceal), pe care îl importăm și noi astăzi în România, are în vedere mai puțin învățarea și mai mult educația. Sistemul de învățământ a devenit unul de educație, de educație în spiritul unor valori, de foarte multe ori, de calitate îndoielnică și care au înregistrat deja un zgomotos faliment în Occident. Transmiterea și însușirea de cunoștințe, care constituiau nucleul învățământului de tip clasic, articulau intelectul și personalitatea elevilor, obișnuindu-i să gândească structurat și obligându-i la o „etică a muncii”, la o practică școlară care, în lipsa contactului cu viața naturală și cu rigorile ei, era singura de natură a contribui semnificativ la educarea unei persoane. Sistemul de educație de tip nou este opus sistemului de învățământ de tip clasic, tocmai pentru că le oferă copiilor „informații” - adică lucruri noi, improvizate, netestate, ciudățenii - și multă „educație creativă”, în spiritul unor ideologii recente, riscante, care, în măsura în care au fost testate de timp, s-a dovedit că duc la fundături sociale, comportamentale și culturale. În ceea ce privește universitatea, „discursul despre virtute și valori” a dispărut pentru că a dispărut, cu unele excepții, practica virtuții și a valorilor și pentru că acest lucru a dus la apariția unor cohorte intelectuale dedicate deconstructivismului pragmatic și cinismului programatic.

Virtutea, doar un stil de viață?

Când s-a „laicizat” virtutea și ce consecințe are acest fapt asupra societății?

În ceea ce ne privește pe noi, europenii de astăzi, virtutea s-a laicizat mai întâi teoretic, prin redefinirea ei în termeni pseudonaturalist-individualiști, începând din secolul al XVII-lea, și apoi s-a laicizat practic, prin redefinirea ei în termeni consumerist-de masă, în secolul al XX-lea. Laicizarea virtuții a presupus de fapt privatizarea ei, transformarea ei în chestiune de „împlinire” individuală: tratată filosofic, din rațiuni de inerție teologică și de cenzură, în secolele XVII-XVIII, și apoi alimentată sau mai degrabă îngrășată consumerist în secolul al XX-lea. Culmea e că această „virtute”, desprinsă total de tradiție, a ajuns, în epoca individualismului extrem de astăzi, în care totul e o simplă „opțiune”, să fie tot apanajul „experților”. Doar că aceștia nu mai vorbesc în numele Tablelor Legii sau al Celor XII Table, sau al melopeicei memorii druidice, sau al rânduielii, sau al Evangheliei, ci al sondajelor de opinie și al fluctuațiilor pieței. Laicizarea virtuții a însemnat privatizarea ei la modul cel mai literal, adică transformarea ei într-o diversitate de „stiluri de viață” care sunt modelate și promovate mai țipător sau mai discret de către mercenari ex­perți, angajați ai marilor cor­po­rații care câștigă de pe urma acestei privatizări pe care noi, creș­tinii, o numim „laicizarea” virtuții.

Cunoștințele pot fi traficate, virtutea nu

De ce este mai greu de dobândit virtutea decât cu­noașterea (deși nici cu­noaș­terea nu se reduce la știință)? Ce e mai important: să fim morali sau culți?

Virtutea înseamnă asumarea cunoașterii, presupune trăirea ei. Cunoașterea neasumată nu duce nicăieri, dar e comodă și decorativă. Cunoașterea neasumată încetează până la urmă să mai fie cunoaștere și devine fală deșartă, nebunie. Trăim într-o epocă în care oameni cu multe diplome și varii competențe, puși în situația de a face ceva concret pentru țară, nu fac nimic, se declară incapabili să miște, nu muntele, ci până și un șoarece. Și se refugiază în cinism și în mandarinat bine stipendiat. Ce anume înseamnă virtutea decât a pune în lucrare cunoașterea deosebirii dintre bine și rău? Și ce e cunoașterea, decât activitatea care ne permite ca, puși în fața celor mai fine dileme referitoare la drumul virtuos și la cel păcătos, să putem face această alegere cu luciditate? Virtutea nu e decât practica lucidă a cunoașterii. Cunoașterea poate fi traficată, virtutea nu, doar discursul despre virtute. Este important să ne reamintim astăzi de cultivarea virtuții și a cunoașterii, pentru că ideologiile la modă astăzi ne induc ideea că nu e real decât ceea ce „vine de la sine”. Or, marea majoritate a lucrurilor care „vin de la sine” astăzi sunt rezultatul unor îndârjite, minu­țioase și experte campanii de programare a comportamentelor și a cunoașterii. Nu cred că poți fi cu adevărat cult fără a avea o imagine de ansamblu a omului și a lumii. Și nu cred că poți avea o astfel de imagine de ansamblu care să nu te facă să vezi meschinăria, penibilul și, în cele din urmă, inutilitatea imoralității, care e întotdeauna o opțiune individuală, o pierdere din vedere a imaginii de ansamblu, o uitare a rosturilor noastre și o trădare a sobornicității.

Paradoxal, progresul ne-a amplificat poftele, viciile, căderile

În contemporaneitate, știința se impune ca unic instrument de asigurare a controlului asupra reali­tății materiale și mod paradigmatic de abordare a realului. Cu toate acestea, social și uman, trăim într-un haos absolut. Unde e de intervenit? De ce mai avem nevoie? Ce ne lipsește?

Științele naturii au atins, datorită izbânzilor obținute, niște limite dincolo de care le pândesc un limbaj metafizic și jocul unor abstracțiuni, care le fac mai puțin „științifice”, în sensul inițial, empiric și experimental al practicii științifice. Progresul științific a dat naștere și progresului tehnologic, care a oferit, prin con­juncția cu un anumit tip de capitalism corporat, câmp liber tuturor poftelor, consumeriste și achizitive, omenești. Prestigiul, absolut meritat și admirabil, al științei a inspirat numeroase imitații pseudo-științifice, apa­riția unor false „științe” care generează falsă expertiză, invocată apoi de falși experți pentru a remodela după bunul plac câmpul social sau orizonturile personale. Apoi, știința și tehnologia au strecurat infinitul în viața noastră de toate zilele: infinitul „infor­mației” sau al formelor de degradare umană de pe celularul pe care părinții i-l pun în mână unui copil, infinitul creșterii economice, al producției, consumului și profitului. Omul tradițional a trăit într-o lume limitată. Haosul în care trăim are de-a face cu faptul că știința ne-a îmbogățit realitatea, a sporit-o, ne-a făcut să renunțăm la poeticul om din lună, dar să devenim brusc conștienți de universurile dintr-un strop de apă. Tocmai acest lucru a făcut ca orice strop de apă să devină câmpul de bătălie dintre două sau mai multe corporații, dintre două sau mai multe state, dintre două sau mai multe interese concurente și bine organizate. Progresul științific a făcut ca războiul, care în vremurile premoderne pârjolea lumea pe orizontală, precum focul ardea pădurea sau preeria, să coboare în straturile infinitezimale și să urce în zonele cele mai reci ale realității: ne batem din întunericul pânzelor freatice până în cel al cosmosului. Ne batem atât în infinitul mic, cât și în cel mare. Progresul ne-a amplificat poftele, viciile, căderile, mizele. Tocmai de aceea e nevoie de un sistem de învățământ care să nu curgă odată cu lumea, să nu fie în flux, să nu se miște odată cu restul șuvoiului, ci să reprezinte o oază de „calm al valorilor”, vorba lui Virgil Nemoianu, să fie locul unde, ca elevi, viitorii adulți deprind sistemul de orientare în lume, bazat pe stelele fixe și pe reperele perene. Acest lucru lipsește astăzi: luați de mitul și viteza progresului, credem că ne putem lipsi de permanențe, de intimitatea lor, de trăirea în intimitatea lor, care e educația. 

Ce face din profesor o autoritate în domeniu pentru discipolii lui? Ce e mai greu de realizat și obținut, să fii o autoritate sau să deții o autoritate (decan, rector etc.)? Ar fi fericit ca cele două să se suprapună?

Competența în domeniul de referință este ceea ce face dintr-un profesor o autoritate pentru discipolii lui. Competență care, desigur, într-un sistem academic normal, înseamnă și recu­noaștere, adică prestigiu. Uni­versitățile nord-americane, pe care le cunosc mai bine, au devenit astăzi uriașe corporații și, ca atare, tind să separe cercetarea de administrație și, uneori, într-o anumită măsură, chiar de predare. E un tip de „diviziune socială a muncii” care a dat roade, universitățile acestea dominând clar „producția de cunoaștere științifică” globală. Sigur că profesorii dedicați cercetării vor să le fie ascultată vocea de către administratorii universității, și de multe ori nu se întâmplă acest lucru, dar nu mulți dintre ei se grăbesc să ocupe funcții adminis­trative. Am văzut cariere știin­țifice ruinate, chiar dacă nu distruse complet, de succesul carierelor administrative. În starea în care am ajuns astăzi, cu multe domenii producând și cerând atât de multă expertiză, cred că o anumită separare a rolurilor e de dorit și e benefică. Tocmai de aceea am avea nevoie, în aceste vremuri de necesară specializare, de o cultură generală, cultivată în învățământul preuniversitar, cultură generală, adică împăr­tășită de toți, nu „vagă”, care să constituie un limbaj comun și un liant pe parcursul întregii noastre vieți de „specialiști”, care trebuie să aibă bun-simț (common sense) și să colaboreze. Avem nevoie de repere comune. Și ele nu se cultivă prin televizor, ci prin școală. Fără aceste repere comune, instituțiile noastre nu vor putea funcționa la parametri pozitivi.

Cum afectează postmodernismul criza învățămân­tului?

Zilele trecute am fost la o ședință cu părinții la ciclul primar. Acolo s-a discutat despre faptul că o anumită profesoară, care altminteri se poartă foarte frumos cu copiii, i-a explicat unui părinte că anumiți elevi sunt obraznici. Imediat, unul dintre părinții prezenți la ședință a obiectat împotriva cuvântului „obraznic”, spunând că nu e de acord să fie folosit cu privire la elevi, pentru că induce conotații negative. Acest nominalism, cu ferma lui convingere că mai important decât realitatea e cuvântul care denumește acea realitate, că putem opera asupra realității redefinind termenii, acest tip de magie deci e un exemplu cotidian de postmodernism pentru uzul maselor. Refugierea în discurs, „făcutul” din pix sau din vorbă al realității, a dus la slăbirea autorității statului și a insti­tuțiilor lui, printre care și școala. Există un vid de autoritate a școlii, a profesorilor, umplut cu agresivitate de tot felul de „experți” și „antreprenori educa­ționali”, de „motivational speakers” și chiar de părinți care aspiră la „tot ce e mai bun pentru copilul lor”, dar a căror înțelegere a lumii și a rigorilor unui sistem de învățământ este evident limitată și, în multe cazuri, vag antrenată scolastic. Această evaporare a autorității este un simptom al slăbirii autorității meta-na­rațiunilor luate ca țintă de către o întreagă rețea de formatori de opinie postmoderni, adică demitizatori cu program. Această autoritate era apanajul moder­nității, construită nu pe dărâmarea trecutului premodern, ci pe grijulia lui preluare de către un secol, al XIX-lea, care a descoperit virtuțile istoriei și ale conti­nuităților culturale. Modul în care modernitatea Conservatoare și Liberală (adică cea a lui Tocqueville sau Benjamin Constant, de exemplu) a prețuit și continuat moștenirea nobiliară și aristocratică a Evului Mediu e cunoscut. Modul în care aceste conti­nuități istorice au dat, în spațiul românesc, naștere la continuități și coeziuni sociale e mai puțin cunoscut.

Sistemul de învățământ pe care l-am avut în România până la mijlocul anilor ’90 era un produs al Europei moderne. Nu era un sistem comunist, așa cum cred unii astăzi, ci un produs european modern, născut în secolul al XIX-lea. Învățământul de masă, mai întâi pentru ciclul primar, s-a născut la noi cu întârziere motivată istoric, dar tocmai de aceea a fost construit, la vremea lui, după cele mai solide principii, primit cu mare entuziasm și folosit cu sete. Cu toate defectele lui, acest sistem de învățământ, pus pe roate de Gh. Asachi,
Cuza/Kogălniceanu, Spiru Haret și C. Angelescu, a oferit României, în doar o sută și ceva de ani, mai întâi, o elită funcționărească necesară administrării statului român modern, și apoi un ve­hicul, neîntrecut încă, al mo­bilității sociale bazate pe muncă și merit, oferind copiilor de țărani șansa ascensiunii sociale prin combustie intelectuală. Acest sistem ne-a dat generații întregi de academicieni, de profesori universitari, de mari specialiști și intelectuali ridicați din familii de țărani. După cum spunea academicianul Bogdan Simionescu, mai bine de jumătate din academicienii români din toate timpurile au provenit din familii de țărani.

Acest tip de mobilitate socială a fost posibil datorită unui sistem de învățământ riguros, care democratiza cunoașterea, care așeza copilul pe tărâmul certitudinilor. Să nu uităm că, înainte de a avea un sistem de învăță­mânt public în limba română, în Moldova și Țara Românească se învăța acasă, cu dascăli străini. Ca atare, învăța cine își permitea. Ponosirea post­modernă a autori­tății statului nu a avut drept urmare democratizarea învățămân­tului, ci tocmai reprivatizarea lui, trecerea lui în zona nebuloasă a „medi­tațiilor”, a nesiguranței achizi­țiilor culturale școlare, a devalorizării actului educațional, a statutului profesorilor și, în cele din urmă, a valorii elevului. În acest sistem postmodern, bazat pe modele occidentale expirate, pe idealul școlii ca joacă, fără predare tradițională, fără învățare clasică, fără teme, fără disciplină, fără busolă în cele din urmă, orizonturile se închid, nu se deschid, iar școala postmodernă nu e o cultivare a verticalității, ci o lă­bărțare pe orizontala mlaștinei.

Un articol de: Augustin Păunoiu - Ziarul Lumina, 03 Noi, 2019